Anexo 2

Peligros y dificultades Nuestra breve revisión de algunos de los métodos más prometedores pretendía animar a los profesores a explorar las posibilidades de pueden ofrecemos éstas y otras innovaciones de la enseñanza. No obstante, y aunque hemos destacado algunos modelos de enseñanza y aprendizaje que parecen garantizar resultados positivos para el aprendizaje y el crecimiento del estudiante, queremos concluir con una advertencia contra la adopción rápida y total de tales métodos. Hacemos esta advertencia por las siguientes razones:

Obsesiones con la formación permanente Las estrategias de aprendizaje constituyen un foco susceptible de cambio tentador. En algunos aspectos, resulta apropiado ya que, a través de esas estrategias, los estudiantes pueden experimentar el currículum. Pero los jefes de departamento, los directores y los administradores del sistema escolar tienden a veces a concentrar todos sus esfuerzos de cambio en las estrategias de enseñanza, en el ámbito del profesor individual, con exclusión de otros ámbitos de reforma. Aunque se trata de una tarea delicada y difícil, mejorar las estrategias de los profesores en el aula constituye una propuesta atractiva para los reformadores. Las normas que cuestionan son menos sagradas que las que se ven amenazadas por los cambios en el currículum o en las asignaturas escolares. Y, sin embargo, son las asignaturas y la organización de éstas las que apoyan, en muchos aspectos, el mantenimiento de unos modelos tradicionales de enseñanza, y las que hacen que ésta sea tan difícil de cambiar. Las definiciones sobre el funcionamiento del aprendizaje en muchas asignaturas respaldan los modelos tradicionales de la enseñanza. Y la fragmentación del horario, resultante casi siempre de un currículum basado en las asignaturas, restringe igualmente las posibilidades de llevar a cabo un trabajo temático continuado o un proyecto que permitiría una mayor flexibilidad en los métodos de enseñanza. Los cambios en cuanto a estilo y estrategia de enseñanza no pueden emprenderse con efectividad a menos que se introduzcan cambios paralelos en otros aspectos de la escolarización secundaria. Los cambios en la enseñanza, como la puesta en práctica del aprendizaje cooperativo, se inician a menudo a través de programas intensivos de formación relativos a las habilidades y actitudes del profesorado. Los programas de formación en prácticas, el uso de coordinadores de distrito escolar y el desarrollo de estrategias de enseñanza por parte de los compañeros para poner en práctica nuevos métodos, son algunos de los enfoques adoptados en este tipo de formación dirigido al profesorado. Esos enfoques, sin embargo, presuponen que los profesores persisten en mantener los modelos tradicionales de enseñanza porque carecen de los conocimientos necesarios sobre las alternativas, no saben cómo utilizarlas o no están dispuestos a probarlas (Hargreaves y Dawe, 1990). Hemos visto, sin embargo, que en el mantenimiento de los modelos tradicionales de enseñanza no influyen tan sólo las preferencias de un profesor en particular, sino también otros aspectos "sagrados" de la escolarización secundaria, y en particular su organización alrededor de asignaturas académicas y el uso continuado de modelos tradicionales de evaluación. Mientras no se aborden los aspectos más "sagrados" de la escolarización secundaria, predecimos, basándonos en las pruebas de que disponemos, que los esfuerzos por mejorar la enseñanza serán ineficaces. En el mejor de los casos, los esfuerzos aislados por poner en práctica nuevos métodos, como el aprendizaje cooperativo, ejercerán un impacto a corto plazo, que será más efectivo entre aquellos que ya hayan establecido un compromiso con esta labor y sean fieles defensores de la misma, del mismo modo, creemos que esos métodos sólo se adoptarán en unas pocas asignaturas que sean "solidarias" con el método. En el peor de los casos, provocarán la desviación de unos recursos ya de por sí escasos, lo cual puede suponer un desembolso innecesario, enfocarán el cambio y la mejora como algo que atañe únicamente a las habilidades y actitudes de los profesores, en lugar de hallarse arraigado en las estructuras "sagrados" en las que trabajan los profesores.

No existen los milagros Cuando se descubre el valor de las nuevas estrategias de enseñanza, como el aprendizaje cooperativo, el personal de la Administración educativa y otros agentes del cambio se inclinan a defenderlas y ponerlas en práctica con demasiado entusiasmo, rapidez y dogmatismo. Los ejemplos que nos ofrece la investigación sugieren que los enfoques más efectivos en la enseñanza son aquellos para los cuales los profesores han echado mano de un amplio repertorio de estrategias que aplican flexible y selectivamente a diferentes situaciones de aprendizaje (véase, por ejemplo, Galton, Simon y Croll, 1980; Mortimore et al., 1988). Cambiar la mentalidad de los profesores y sus modelos de enseñanza no es como practicar lobotomías frontales. Después de muchos años de experiencia, la mayoría de los profesores no van a dar un giro de 180º sólo por acudir a unas pocas sesiones de formación permanente o por haber sido instruidos en las nuevas técnicas de enseñanza. No cabe esperar que cambien de tal modo. La utilización de un repertorio amplio y flexible es más efectivo que depender de una sola estrategia. Es posible incluso que una insistencia excesiva en que los profesores reacios adopten sin condiciones las nuevas estrategias de enseñanza los haga menos y no más eficaces (Hargreaves, 1994). Además, los estudios realizados sobre aquellos profesores que se encuentran en mitad de su trayectoria profesional sugiere que, tras haber pasado ya por varias innovaciones importantes a lo largo de su vida profesional, muchos de entre los más experimentados se muestran lógicamente reacios a abdicar una vez más y cambiar por completo su enfoque de la enseñanza (Huberman, 1993). Pero lo que esos mismos profesores sí están dispuestos a hacer, si se les concede el tiempo y la flexibilidad suficientes, es a "probar" nuevos métodos y a ampliar un poco su repertorio. Si atendemos a aquellas estrategias que probablemente resulten más efectivas, y a las realidades vividas por los profesores durante su trayectoria profesional, el estudio sugiere que es aconsejable animarlos a ampliar sus repertorios y a probar nuevos métodos. Pero lo que no resulta aconsejable en absoluto es insistir en que adopten completamente estilos distintos de enseñanza y se conviertan en un tipo de profesores muy diferente.

La velocidad mata Una nota final de advertencia, el nuevo modelo de enseñanza no debería ser puesto en práctica con demasiada rapidez. Como ya hemos argumentado, los profesores no son simples muestrarios de habilidades y técnicas. Su forma de enseñar no se debe tan sólo a las habilidades que han aprendido, sino también a las estructuras en las que trabajan y a su evolución personal. Cambiar a los profesores supone cambiar a la gente y ése es un trabajo lento (Goodson, 1992; Fullan y Hargreaves, 1991). Esto significa que las nuevas estrategias de enseñanza deberían ponerse en práctica a un ritmo determinado y con la flexibilidad suficiente como para que los profesores puedan adoptarlas y adaptarse a ellas con comodidad. Sería injusto, poco realista e inútil esperar que los profesores cambien espectacularmente su forma de enseñar, y que lo hagan, además, en un corto espacio de tiempo. Pero lo que sí es justo, realista y, probablemente, demostrará ser más efectivo, es esperar que se comprometan a procurar una continua mejora en su comunidad de compañeros, y que sean capaces de experimentar con las nuevas estrategias de enseñanza como parte de ese compromiso. Al tratar de mejorar las estrategias de enseñanza, a me-nudo nos inclinamos de manera entusiasta hacia la conversión, cuando hacerla hacia la extensión sería un objetivo mucho más práctico y productivo. HARGREAVES, Andy, Lorna EARL y Jim RAY, Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, México, SEP, 2000. pp. 247-250. (Biblioteca del Normalista).