Actividades

Formas de trabajo y el papel de las educadoras y los educadores en el desarrollo del lenguaje escrito

En la primera sesión trabajaron sobre sus haceres y deshaceres cotidianos. Ahora reflexionarán sobre las actividades que se realizan en el aula y reconocerán la importancia que tiene su labor docente en el desarrollo de las capacidades del lenguaje escrito.

• Reflexionen sobre qué capacidades de escritura reconocen en los niños cuando ingresan a preescolar. Elaboren un registro en su cuaderno de notas.

La capacidad es el potencial para actuar eficazmente en un contexto preciso

Competencia es en general interpretada como un sistema especializado de aptitudes, de dominios o de saber-hacer necesarios o suficientes para alcanzar un objetivo específico F. E. Weinert. 2003, Compétences clés. Direction générale de l’education et de la culture. Comisión européenne, versión preliminar del Programa de Educación Preescolar. sep-sebyn-dgei. Programa de Renovación Pedagógica Preescolar, 2004.

• Comenten sus respuestas y anoten en el siguiente cuadro las semejanzas y diferencias que hayan encontrado respecto a las capacidades de escritura que reconocen en sus alumnos.

Semejanzas	Diferencias

• Tomen acuerdos sobre las capacidades de escritura que identifican en los niños cuando ingresan a preescolar.

• Realicen una lectura comentada del siguiente texto. Establezcan la relación que tienen las competencias que se enuncian, con las capacidades que registraron en la actividad anterior.

Lenguaje escrito
COMPETENCIAS	OBJETIVOS
Conoce y explora diversos tipos de texto y explica para qué sirven	Reconozcan y exploren los diversos portadores de texto (libros, periódicos, historietas, cartas, carteles, instructivos, revistas, avisos, diccionarios, enciclopedias, cartilla de vacunación y acta de nacimiento, entre otros). Identifiquen y exploren algunas partes de los textos para obtener información: portada, título, subtítulos, índice, contraportada, ilustraciones. Diferencien entre un texto y otro a partir de la distribución gráfica y uso del lenguaje en cada uno (un cuento de una receta, una carta de una invitación, entre otros). Reconozcan algunas de las características propias de los textos. Seleccionen textos de acuerdo con sus intereses. Conozcan y utilicen otros medios para obtener información (televisión, radio, videos y audio).
Interpreta el contenido de un texto a partir de sus conocimientos previos, de las imágenes, del diseño gráfico y de la distribución del texto	A partir de lo que sabe acerca del tema, del título, de las imágenes, de alguna letra o palabra conocida, intuyan el de las imágenes, del diseño gráfico tratamiento del tema del texto. Escuchen la lectura de un texto con distintos propósitos (para buscar información y para conocer de qué trata la historia, por ejemplo). Comenten con los demás el contenido del texto. Cuestiónense acerca de las palabras o sucesos que no se entendieron durante la lectura. Anticipen lo que sucederá en una historia, tomando en cuenta la información leída hasta ese momento. Verifiquen la información obtenida acerca del contenido del texto, a través de la relectura. Interpreten el contenido de un texto apoyándose en ilustraciones, imágenes, cuadros o columnas que los acompañan. Para investigar sobre un tema, busquen la información en distintas fuentes y coméntenla con sus compañeros.
Expresa sus ideas utilizando distintas formas gráficas e identifica algunas convenciones del lenguaje escrito	Utilicen marcas gráficas o letras con la intención de expresar un sentimiento, informar acerca de algo o alguien y explicar el mensaje que “transmite” el texto. Empleen algunas de las características propias de los elementos que el texto produce (como los ingredientes y la forma de preparación en una receta de cocina). Reconozcan qué se lee y se escribe en un orden establecido: de izquierda a derecha. Diferencien entre la imagen y la palabra. Identifiquen que leer es posible en el texto escrito. Relacionen la información gráfica con la escrita. Formulen hipótesis acerca de lo que está escrito en diversos portadores de texto: señalen dónde cree que dice y dónde dice que ahí dice. Diferencien entre lo que se expresa oralmente y lo que se dice para ser escrito. Pregunten acerca de la lógica con la cual se escriben las palabras, cómo se llama cada una y cómo, juntas, tienen un sentido. Utilicen el conocimiento que tienen de la escritura de su propio nombre para relacionarlo con otras palabras familiares. De este modo se puede crear un modelo para escribir nuevas palabras.
Reconoce y usa expresiones propias de textos literarios	Escriban cuentos, adivinanzas, versos rimados y canciones que conocen aunque no saben cómo se escriben. Recreen la trama de algunos cuentos conocidos para modificar, cambiar, agregar y/o alterar personajes o sucesos del relato. Utilicen las palabras adecuadas o las expresiones correctas con el propósito de transmitir ciertos efectos en el lector: miedo, alegría, tristeza, etcétera. Usen algunos recursos del texto literario en sus producciones: “Había una vez...“, “En un lugar…”, “Y fueron muy felices...”, “Colorín colorado, este cuento ha terminado…“ etcétera. Identifiquen los recursos lingüísticos empleados en textos literarios: la rima en un poema, el inicio y el final de cuentos clásicos. Distingan los hechos reales de los fantásticos y utilícenlos en sus producciones. Asignen atributos morales a los personajes de su historia (el mal, la valentía, la timidez, la pereza, el egoísmo, la astucia, la bondad, etc.) e identifiquen los objetos que los caracterizan o les otorgan poderes o virtudes.
“Lenguaje escrito. Competencias que se espera logren en los niños” en Versión Preliminar del Programa de Educación Preescolar. México: sep. sebyn. dgei. Programa de Renovación Pedagógica de la Educación Preescolar, 2004.

• Comenten qué actividades se realizan para favorecer el desarrollo de estas competencias.

• A continuación, revisen la planeación de una semana de trabajo y rescaten en el siguiente cuadro las actividades que tengan relación con el desarrollo del lenguaje escrito.

Actividad	Intención de la actividad	Materiales
¿Qué hacen?	¿Para qué lo hacen?	¿Con qué lo hacen?
Escribir una receta para la elaboración de un pastel	Que el niño reconozca la utilidad de la escritura	Recetarios, revistas, lápices, hojas de papel

• Si realizan algunas actividades para favorecer el desarrollo del lenguaje escrito y no se encuentran registradas explícitamente en su planeación, anótenlas en el cuadro siguiente.

Actividad	Intención de la actividad	Materiales
¿Qué hacen?	¿Para qué lo hacen?	¿Con qué lo hacen?

• Reúnanse por grado escolar y compartan las actividades registradas, anoten sus aportaciones en una hoja para rotafolio tomando en cuenta las siguientes preguntas:

• De las actividades registradas, ¿cuáles son las más comunes?
• Algunas actividades no se registran en la planeación diaria. ¿Por qué motivo?
• ¿Cómo consideran que la intención de las actividades favorece el desarrollo del lenguaje escrito en las niñas y los niños?
• ¿Cómo apoyan los materiales el logro de la intención de la actividad?

• Compartan sus respuestas con el grupo y obtengan conclusiones sobre la importancia de planear actividades que favorecen el desarrollo del lenguaje escrito. El resultado de esta reflexión son las conclusiones parciales del taller.

El desafío consiste en plantear el proceso alfabetizador como un conjunto de actividades reflexivas y comunicativas implementadas sistemáticamente a lo largo de la escolarización. Lo que implica la reconsideración tanto de los modos de intervención del docente, como de la responsabilidad institucional en dicho proceso. Teberosky, Ana, et al. Sistemas de escritura, constructivismo y educación. Argentina: Homo Sapiens, 2000, p. 100.

Con las actividades realizadas hasta el momento, ustedes han identificado algunos elementos de su práctica educativa, capacidades y competencias con relación al desarrollo del lenguaje escrito con los alumnos. A continuación, reflexionarán sobre el papel de las educadoras y los educadores en este proceso.

• En una hoja tamaño carta, den respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cuál es el papel del docente en el desarrollo del lenguaje escrito? Coloquen sus respuestas en un lugar visible para todo el grupo.

• Elaboren una recapitulación con sus aportaciones.

• Lean el siguiente texto y subrayen lo que consideren importante, en relación con el papel del docente en el desarrollo del lenguaje escrito.

El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar

Los debates acerca del momento en que debe comenzar la enseñanza de la lectura y la escritura parecen eternos. La pregunta “¿se debe o no enseñar a leer y escribir en el jardín de niños?” es una pregunta reiterada e insistente […] es una pregunta mal planteada, que no puede responderse por la afirmativa ni por la negativa, antes de discutir las presuposiciones en las que se basa. Esta pregunta, así planteada, tiene una suposición de base: son los adultos quienes deciden cuándo y cómo se va a iniciar ese aprendizaje. Cuando se responde a esa pregunta por la negativa y se decide que sólo en la primaria se debe enseñar a leer y escribir, vemos a los salones de preescolar sufrir un meticuloso proceso de limpieza, hasta hacer desaparecer toda traza de lengua escrita […] Los lápices se usan sólo para dibujar, pero nunca para escribir […] A veces, la maestra cuenta cuentos, pero nunca lee en voz alta. Prohibido leer. Prohibido escribir. La escritura, que tiene su lugar en el mundo urbano circundante, deja de tenerlo en el salón de clase […] Por el contrario, cuando se responde afirmativamente a esa pregunta y se decide iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura antes de la primaria, vemos al salón de jardín de niños asemejarse notablemente al de primer año, y a la práctica modelarse sobre las más tradicionales prácticas de la primaria: ejercicios de control motriz, discriminación perceptiva, reconocimiento y copia de letras, sílabas o palabras, repeticiones a coro... y ningún uso funcional de la lengua escrita. Los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en los más variados contextos […] Que a ese conjunto de marcas que tienen en común el no ser dibujo lo llamen ‘letras’ o ‘números’ no es lo crucial a esa edad. Más importante es saber que esas marcas son para una actividad específica que es leer, y que resultan de otra actividad también específica que es el escribir. La indagación sobre la naturaleza y función de esas marcas empieza en contextos reales, en los que recibe la más variada información (pertinente y poco pertinente; fácil de comprender o imposible de asimilar). Los niños trabajan cognitivamente (es decir, tratan de comprender) desde muy temprana edad informaciones de distinta procedencia: a. la información que reciben de los textos mismos, en sus contextos de aparición (libros y periódicos, pero también carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etcétera); b. información específica destinada a ellos, como cuando alguien les lee un cuento, les dice que tal o cual forma es una letra o un número, les escribe su nombre o responde a sus preguntas; c. información obtenida a través de su participación en actos sociales donde está involucrado el leer o escribir. Este último tipo de información es el más pertinente para comprender las funciones sociales de la escritura. El niño recibe información sobre la función social de la escritura a través de su participación en dichos actos. Es probablemente a través de una amplia y sostenida participación en situaciones sociales como el niño llega a comprender por qué la escritura es tan importante en la sociedad. La tan mentada madurez para la lecto-escritura depende mucho más de las ocasiones sociales de estar en contacto con la lengua escrita que de cualquier otro factor que se invoque. No tiene ningún sentido dejar al niño al margen de la lengua escrita, esperando que madure. Por otra parte, los tradicionales ejercicios de preparación no sobrepasan el nivel de la ejercitación motriz y perceptiva, cuando es el nivel cognitivo el que está involucrado (y de manera crucial), así como complejos procesos de reconstrucción del lenguaje oral, convertido en objeto de reflexión. El jardín de niños debería cumplir la función primordial de permitir a los niños que no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor, o que pertenecen a medios rurales aislados, obtener esa información de base sobre la cual la enseñanza cobra un sentido social (y no meramente escolar): la información que resulta de la participación en actos sociales donde el leer y el escribir tienen propósitos explícitos. El jardín de niños debería permitir a todos los niños la experimentación libre sobre esas marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un modelo); intentar leer utilizando datos contextuales así como reconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras. Ferreiro, Emilia. “El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar”, en Alfabetización Teoría práctica, México: Siglo XXI, 1995, pp. 118-122.

• Con base en la lectura y retomando los productos de la sesión anterior elaboren un texto sobre el papel del docente para favorecer el desarrollo del lenguaje escrito en las niñas y los niños de preescolar.

• Compartan los textos, reflexionen y comenten sobre los aspectos que se deben fortalecer en relación con su papel como docente y sus formas de trabajo.

• Elaboren una conclusión colectiva de la sesión que describa cómo mejorar las formas de trabajo y el papel de las educadoras en el desarrollo de las competencias para favorecer el lenguaje escrito.

En lugar de preguntarnos si “debemos o no debemos enseñar”, hay que preocuparse por dar a los niños ocasiones de aprender. La lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. Es un modo de existencia de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural.