Anexo

Los ámbitos de intervención de la educación infantil y el enfoque globalizador

Los objetivos y contenidos de aprendizaje de la etapa de educación infantil demandan estrategias de enseñanza complejas que difícilmente se pueden concretar en unas formas estereotipadas de intervención pedagógica. Hoy sabemos que no es posible establecer un modelo único de enseñanza que posibilite la consecución de todos los objetivos previstos. Las necesidades personales de grupo y de cada uno de los niños y niñas, los diversos contenidos de aprendizaje y sus distintas características y las habilidades específicas de cada maestro comportan la necesidad de establecer métodos didácticos flexibles que incluyen una gran diversidad de actividades de aprendizaje que puedan satisfacer las necesidades singulares de cada contexto educativo y las intenciones educativas que se proponen.

Es frecuente, en esta etapa, la confrontación entre distintas posiciones sobre cómo articular los procesos de enseñanza/aprendizaje, de tal modo que nos encontramos con defensores de estructurar las actividades exclusivamente en torno a “centros de interés” tipo Decroly, con otros que proponen desarrollar el trabajo de aula en actividades específicas estilo Montessori, y también con colectivos que defienden la organización de las actividades de aprendizaje mediante rincones y talleres. En un nivel más general, la controversia se plantea en ocasiones en torno al enfoque globalizador y lo que éste supone en la organización de la enseñanza.

En cualquier caso, cuando nos enfrentamos a la toma de decisiones sobre cuáles han de ser las características que den respuesta a “cómo enseñar” –pregunta clave en la elaboración que nos permita discernir sobre la capacidad de las distintas formas de enseñanza para la consecución de los objetivos educativos previstos–. De tal modo que un posicionamiento sobre la conveniencia o no de una determinada organización de la enseñanza, ya sea mediante centros de interés o proyectos, técnicas específicas, rincones y otras formas, no sea fruto de decisiones más o menos intuitivas o de prácticas sin reflexión previa.

Un análisis atento de las distintas formas o modelos de intervención pedagógica nos permitiría apreciar que cada uno de ellos es el resultado de una concepción determinada de cómo se produce el aprendizaje y de una determinada definición de los fines que deben otorgarse a la enseñanza. Estos dos referentes, la concepción sobre el aprendizaje y los fines de la enseñanza, constituyen los primeros criterios a utilizar para seleccionar las estrategias metodológicas más apropiadas en cada caso.

El currículum establece unos fines para la educación infantil que hacen referencia a todas las capacidades de la persona: cognitivas, motrices, de autonomía y equilibrio personal, de inserción social y de relación interpersonal. Se trata, por tanto, de fines de la enseñanza que se corresponden con la concepción de ésta como “Formación integral” de la persona. Coherente con esta concepción y fines, los contenidos de aprendizaje incluyen una amplia selección de las formas culturales que pueden contribuir a dicha formación: contenidos conceptuales (hechos, conceptos y principios), contenidos procedimentales (técnicas, habilidades, rutinas...) y contenidos actitudinales (valores, normas y actitudes). Los métodos o formas de enseñanza más apropiados serán aquellos que desarrollen las actividades convenientes y suficientes para el tratamiento de todos y cada uno de los contenidos que se proponen y, asimismo, para la consecución de los fines que orientan la acción educativa [...]

Para que este proceso pueda ponerse en marcha, y para asegurar su feliz desarrollo, es necesario que el niño se encuentre ante una tarea que le motive, ante un problema que desee solucionar y que entienda que las actividades que realiza se encaminan hacia esa solución. La intervención del adulto le permite conseguir sus propósitos y hacerse consciente de las propias realizaciones. En la concepción constructivista, este aprendizaje significativo, globalizado, que el niño puede conectar con sus intereses y con su realidad próxima, capacitándole para comprenderla e incidir en ella, constituye el final que debe tender la intervención pedagógica.

Atendiendo a estas consideraciones y utilizando como criterios directores para la toma de decisiones los objetivos educativos establecidos en el currículum y la concepción constructivista de aprendizaje, podemos establecer una propuesta de carácter general que defina los ámbitos y estrategias de intervención en la educación infantil. Las mismas consideraciones nos permitirán más adelante discutir acerca de los métodos globalizadores y el enfoque globalizador en educación infantil.

Ámbitos y formas de intervención pedagógica

Una revisión de las estrategias organizativas y didácticas más utilizadas en los centros en que se imparte educación infantil permite apreciar ámbitos y formas de intervención con características suficientemente diferenciadas. En primer lugar nos encontramos con un conjunto de actividades de aprendizaje que se desarrollan alrededor de un tema o tópico (entre ellos los centros de interés), un proyecto o un problema; otro conjunto de actividades que se realizan en torno a rincones y talleres; además, las actividades relacionadas con lo que habitualmente se conoce como rutinas (comida, higiene, descanso), de gran importancia en la etapa, pero especialmente en su primer ciclo (Guibourg, 1992); y por último, un conjunto de actividades de difícil catalogación, que en esta etapa son fundamentales, que se realizan en unos espacios y/o tiempos determinados: el patio, el corro, las entradas y salidas, etcétera.

Unidades temáticas, proyectos o problemas

Se trata de un conjunto de actividades de aprendizaje que alrededor de un tema, proyecto o problema interesante para el alumno va a permitir trabajar, durante un periodo de tiempo más o menos prolongado, una gran variedad de contenidos de aprendizaje referidos a distintas áreas y bloques de contenido para todo el grupo-clase.

• a.

  El nexo o eje conductor de estas formas de intervención suele estar constituido por contenidos del área de descubrimiento del medio (mis amigos de la escuela; los juguetes; la gallina; las tiendas del barrio; preparemos una fiesta; ¿por qué no caen las nubes?...) Una característica común de estas formas de intervención (...) es que en su desarrollo se hace necesaria la intervención, de una forma natural, de conocimientos y técnicas e instrumentos que no pertenecen en exclusiva a un ámbito de experiencias, pero que son requeridos por las actividades que se propone realizar (lenguaje oral, técnicas de dibujo, pintura).

• b.

  Las actividades que se proponen son para el conjunto de la clase. Todos los niños y niñas trabajan simultáneamente sobre lo mismo y el maestro o la maestra es quien conduce el desarrollo del tema. En este trabajo, el maestro establece los distintos grados de aprendizaje, según las capacidades y los conocimientos previos de cada uno de los niños y niñas, así como las ayudas necesarias para que puedan llegar a conseguirlos.

• c.

  El tiempo de duración está determinado por el interés de los alumnos y la relevancia del tema y de los contenidos de aprendizaje. La idea misma de unidades temáticas, proyectos o problemas, puede entrar en contradicción con una temporización muy rígida: no puede preverse que los niños estén 15 días interesados en estudiar la gallina, o los juguetes, o realizando un proyecto: el periodo puede ser demasiado extenso o muy corto en función del grupo, de las actividades concretas y de la capacidad de la maestra o maestro para motivar y mantener el interés de los niños. (...) la intervención pedagógica va encaminada a ayudar a centrarlos y a desarrollar actitudes de perseverancia, atención y curiosidad.

Rincones y/o talleres

En este ámbito podemos encontrar dos grandes tipos de actividades. Por un lado, se puede promover el juego como recurso didáctico, que permite trabajar una amplia gama de contenidos sujetos al interés de los niños, y que encuentra aquí su máximo exponente. Por otro lado, también puede llevarse a cabo un conjunto de actividades, generalmente de forma individual o en pequeños grupos, alrededor de contenidos de aprendizaje más específicos, que exigen un trabajo progresivo y secuenciado a lo largo de un tiempo bastante largo (por ejemplo un taller de pintura o de modelado...).

• a.

  El nexo o eje conductor en los rincones y talleres suelen ser contenidos bastante específicos (por ejemplo, en el rincón de dibujo libre, los aspectos fundamentales en los procedimientos y actitudes del bloque de contenidos de expresión plástica), aunque lo lógico es que las tareas que se desarrollan integren contenidos de distinto tipo y de diferentes áreas.

• b.

  El trabajo se realiza individualmente o en pequeños grupos, de modo que simultáneamente distintos niños y niñas pueden trabajar contenidos diversos (por ejemplo, en un rincón puede trabajarse el pensamiento lógico/matemático: dominó, parchís, oca...; otro puede destinarse a la lectoescritura: inventar y reproducir cuentos; uno más puede dedicarse al lenguaje y al pensamiento simbólico: títeres, cocina, muñecas, etcétera). Esto permite que puedan ser atendidos los intereses de los distintos niños, que puedan acudir a uno u otro rincón –con las restricciones que en la clase se hayan acordado–, y además que el maestro o la maestra pueda atender a cada uno de forma individualizada, según sus necesidades.

• c.

  El tiempo de duración es corto, pero se va retomando a lo largo del curso de modo que el proceso de aprendizaje se extiende. Esto sucede porque un mismo contenido general (por ejemplo, la habilidad manual) se trabaja en rincones sucesivos, o bien porque en un mismo rincón se introducen nuevas propuestas o materiales (por ejemplo, juegos en el rincón de juegos de mesa; libros y materiales diversos en la biblioteca...).

Las ruinas

Las actividades relacionadas con la acogida y el esparcimiento. Las actividades relacionadas con la satisfacción de las necesidades básicas. Espacios y tiempos.

Existen otros tipos de objetivos y contenidos (relacionados con todas las áreas, pero más ubicados en la de “Identidad y autonomía personal”: aspectos relacionales y afectivos, construcción de la propia identidad, adquisición de procedimientos relacionados con el bienestar personal y con la realización de tareas, etcétera).

• a.	El nexo o eje conductor lo constituye en este caso la satisfacción de las necesidades básicas –de afecto y cariño, alimentación, higiene, actividad y descanso– que son propias de los alumnos de la etapa.

• b.

  El trabajo de estos contenidos implica a veces a todo el grupo (como en el corro o el patio), pero en general se trata de actividades individuales, en las que los niños progresan cada uno a su ritmo (piénsese en todo lo relacionado con la autonomía en las necesidades básicas) y en las que un aprendizaje subsidiario fundamental consiste en adaptar los ritmos individuales a un ritmo general.

• c.

  En cuanto al tiempo que se invierte en estas actividades, es necesario hacer algunas consideraciones. En primer lugar, son actividades que se caracterizan por el hecho de ser retomadas cotidianamente, lo que por una parte les otorga su valor de organizador para los niños, y por otra asegura su práctica y dominio progresivo. En segundo lugar, y por esta misma razón, el tiempo que se invierte en ellas puede variar considerablemente a lo largo de la etapa, y lo mismo puede decirse para cada nivel. Por último, una característica de estas actividades es que en ellas se incluyen progresivamente nuevos contenidos.

Zabala Vidiella, Antoni. Aula de Innovación Educativa,núm. 11, Barcelona: Graó, febrero de 1993, pp. 13-18.